Fortsätt till huvudinnehåll

Nationella provet, once again, Skolverket

När vi nu ändå håller på att diskutera de Nationella proven, i synnerhet dem i engelska, finns det ytterligare en aspekt som jag verkligen skulle vilja diskutera. Så som jag ser det finns det nämligen inbakat en tankevurpa i sättet som vårt nuvarande NP har konstruerats (och för tydlighetens skull får jag väl lägga till, att mitt fokus i första hand gäller NP för gymnasiet och högstadiet).

I Sverige har vi ju valt en NP-modell som är ett så kallat ”high-stakes test”. Det är kunskapsintensivt, och ganska mycket står på spel. Att konstruera, utpröva, genomföra och utvärdera det är dessutom oerhört resurskrävande på många nivåer. Tanken är att uppgifterna samt bedömningsunderlaget som provkonstruktörerna skickar med till oss lärare ska vara vägledande för hur ämnesplanen, kursplanerna och kunskapskraven ska tolkas. Intentionen med NP är med andra ord att visa var ribban ska ligga.

På klass,- skol,- kommun,- och riksnivå betraktas det i förlängningen som ett problem då inte prov- och kursbetyg stämmer överens. Eller som Per Måhl uttrycker det:
”Nationella prov har starka styreffekter. Det beror bland annat på att Skolinspektionen och andra granskare jämför slutbetyg och provbetyg på nationella prov. Avvikelser uppfattas som brister och kan anföras som bevis på att skolan sätter för höga [eller för låga, min anm.] betyg.”
Nu till tankevurpan: för att få till exempel betyget E på en kurs, säg engelska 5, krävs det att elevens kunskaper motsvarar samtliga kunskapskrav för det betyget. En elev vars skriftliga förmåga inte ligger på minst E-nivå kan inte få kursbetyget E. Inget konstigt där. Av någon anledning gäller emellertid inte detta vid NP. Där kan det nämligen mycket väl gå till som så, att en elev klarat av något delmoment, säg hörförståelsedelen, lite extra bra för att sedan inte klara av exempelvis uppsatsdelen. De extra poängen från hörförståelsedelen spiller dock över så att det samlade provbetyget ändå kan bli godkänt. Slutsatsen blir att det som gäller för kursen inte gäller för NP.

Problemet med att sålunda ha anammat två delvis disparata betygssystem för NP respektive hela kursen, är att man som sagt ändå fantastiskt nog förväntar sig att de sammanfaller (för när de inte gör det, finner man anledning att ifrågasätta vad som hänt).

Men hallå, tänker jag, hur blev det så?

När vi på vår skola förra året hade besök av en av provkonstruktörerna vid Göteborgs universitet (som i övrigt var både kunnig och klok) ställe jag just frågan vad denna systematiska diskrepans beror på. Uppenbarligen var detta en mycket komplex fråga, för det gick inte att svara på den, så att åtminstone jag förstod poängen. Tvärtom gick ju minuterna (och ni vet, man sitter i ett rum med tjugo personer, och det finns många punkter på dagordningen eftersom man inte träffas särskilt ofta. Det finns med andra ord gränser för hur mycket tid en enskild fråga kan få ta). Intrycket jag delgavs var i huvudsak att nuvarande systemet verkar bygga på både forskning och beprövad erfarenhet, och jag bestämde mig där och då för att mejla denna person några dagar senare och be om ytterligare motivering. För forskning finns väl i skrift?

Efter att ha plöjt mig igenom ett antal forskningsrapporter som denna person skickade till mig fann jag mig dock efter ett tag ändå vara kvar på ruta ett. Enligt Skolverkets statistik finns det stor samstämmighet mellan prov- och kursbetyg (enligt den statistiken jag fick till mig förra året, som var från det gamla systemet, var den högsta samstämmigheten som uppnåtts på 83 %). Största diskrepanserna finns för IG-G samt VG-MVG. 

Då måste man fråga sig om 83 % är en hög samstämmighet? Jo, det kanske det är. Fast:
  •  i siffror måste det ändå vara väldigt många elever som inte uppnått målen för kursen men som ändå får ett godkänt betyg vid NP?
  •  med tanke på att väldigt många lärare bevisligen upplever påtryckningar – såväl subtila som mer explicita sådana – att godkänna elever fastän inte samtliga målen i kunskapskraven för kursen uppnåtts, kan det inte vara långsökt att tänka sig att många av dessa lärare faktiskt även ger efter för sådana påtryckningar (då eleverna ifråga "klarat NP). Ifall inte dessa påtryckningar fanns förekommer det inte orimligt att tänka sig att diskrepansen mellan provbetyg och kursbetyg vore ännu större.

Vari består då problemet med den nuvarande ordningen? Det stora problemet är att kunskapssynen som ligger till grund för NP åtminstone delvis inte speglar den kunskapssyn som ligger till grund för hela kursen. Följden blir att NP därmed saknar legitimitet. Många elever - allt för många elever - vars faktiska kunskaper och färdigheter inte motsvarar kraven för ett godkänt betyg har ändå klarat sig enligt det ena betygssystemet - "NP-parametern". Detta är olyckligt eftersom man på goda grunder kan misstänka att det i praktiken, i allt för stor utsträckning, blir just ”NP-parametern”, som blir avgörande, och inte "kursparametern".

Man skulle kunna lägga till att det nuvarande systemet gör väldigt många människor glada, åtminstone på kort sikt. För vem gillar inte goda nyheter? Politikerna blir glada, skolans huvudman blir glad, rektor blir glad, läraren kan (på något märkligt vis) känna sig glad (”lät nåd gå före rätt”), föräldrarna som tror att det ändå gick bra till slut blir glada, eleven som nu kan få komma in på ett nationellt program på gymnasiet blir glad. Poängen är dock att på sikt då verkligheten kommer i kapp blir det inte så roligt ändå för eleven som inte kan få ihop mer än några enstaka ord och meningar på engelska. Han eller hon klarade NP - men ändå blir det fel, därför att någon bar i mål dem på grundskolan: de klarade ju Nationella provet.

Slutsats: gör om NP. Eller överbevisa mig om att jag har fel.

Läs mera:
Maria Olsen skrev i maj 2013: "Det är dags att uppgradera gymnasiets nationella prov"

Kommentarer

  1. Ja, detta är en av lärarlivets gåtor! Har också försökt få ett svar på den relevanta frågan varför i herrans namn....och förstått att det är endast för deras statisktik man räknar som man gör. Och jag förstår ändå inte!

    SvaraRadera
    Svar
    1. Och du är som sagt inte ensam om att inte riktigt förstå, Anonym.

      Radera
  2. Håller med om att det här är ett problem, men om jag fick bestämma skulle det finnas betyg på alla provdelar och möjlighet att kompensera brister på ett område med förtjänster på ett annat. Det är inte rimligt att kräva att alla kunskapskrav för ett steg ska vara uppnådda i färdighetsämnen som språk.

    SvaraRadera
    Svar
    1. Och om jag förstår dig rätt här, Helena, riktar du härmed din kritik mot kursbetygen (och inte NP)? Det var ju ett intressant sätt att vända på perspektivet. Fast med det sättet att tänka skulle vi ju fortfarande inte ha ett system som säkerställer att alla elever kan skriva på engelska (om nu det är den felande länken för en del elever - vilket det är) för att få ett godkänt betyg? Vore det bra tycker du?

      Radera

Skicka en kommentar

Mest lästa inlägg

De/Dem/Det/Dom?

Den absolut hetaste frågan just nu bland språkvetare i svenska sägs vara frågan om huruvida ”de”/”dem” bör slopas till fördel för ”dom”. Vi säger ”dom” – varför då insistera på en distinktion i skriftspråket som bara vållar en massa problem för väldigt många människor? Varfor inte "Dom tycker att …”, ”Han gav dom ...”? - och varför inte också "dom små barnen", även om detta i grammatiskt avseende är en lite annan fråga? (En variant är då somliga istället förespråkar ett generellt införande av "de"). I min egenskap som gymnasielärare lutar jag på pragmatiska grunder allt mer åt att någonting dramatiskt borde göras. Fast jag är inte säker på vad

Eller jo, det kanske jag är ändå.

Det finns språkvetare som sökt undanröja alla motargument till införandet av en generell ”superform” (”dom” eller ”de”). En av dessa är Lisa Holm, professor i svenska språket vid Lunds universitet, som i debattartikeln ”Skriftspråket redo för att införa ”dom” betonar att vi inte egentlig…

#metoo på gymnasiet

I dag på morgonen diskuterade vi #metoo på engelskan. Eleverna går i åk 3 på gymnasiet och alla var utan undantag i någon mån inlästa på ämnet. Ingen har missat vad Martin Timell står anklagad för, och även några övriga namn som figurerat flitigt i media den senaste tiden nämndes under samtalens gång: Virtanen, Weinstein,Spacey, etc. Vi pratade även om den senaste skandalen inom teaterbranschen här i Sverige då för närvarande närmare 600 kvinnor gått ut offentligt och berättat om förfärliga sexuella övergrepp.
Upplägget var att eleverna fick sitta i mindre grupper och prata ut ifrån några punkter som jag angett innan på whiteboarden: Vad är ”#metoo? Några aktuella fall? Vad triggar dessa övergrepp? Inom vilka branscher/vilka rum händer detta? Kan något göras åt det? Jag satt sedan ner ca 10 minuter med varje grupp och samtalade med dem.
Dessa elever är trots sin ungdom inga duvungar. De vet hur det kan vara. Det var inte min avsikt att de skulle bli för personliga, så fokus var inte på…

Bästa sättet att ge respons på texter?

Den klassiska frågan: Hur mycket och vilken respons ska vi ge på våra elevers uppsatser?

Faktum är att det ju går ju att lägga ner hur mycket tid och möda åt respons som helst, och de flesta av oss gör nog också det. På samma gång upplever nog många lärare som jag att det inte alltid förefaller som att eleverna i sin tur ägnar någon större ansträngning åt att studera alla kommentarer som de fått. Emellanåt låter vi dem uppgradera sin text och då finns kravet på reflektion inbakat. Fast dessa texter går det ju inte att sätta betyg på. 

Så för att omformulera frågan en aning: Vilken respons leder till maximalt lärande för eleven? 

Den här gången bestämde jag mig för att ge respons på ett för mig ovanligt sätt. Och elevernas - upprörda - kommentarer var de förväntade: "Du kan väl inte bara ge oss en bokstav!". För det var det jag hade gjort. Gett dem en bokstav. 

På följande lektionen förklarade jag varför jag gjort så. Och visst borde de känna igen sig i detta med att inte ta eget…