Skönlitteratur i skolan: Vad, hur och varför läser vi?

Inledning

Frågan som ställs i rubriken har långa anor tillbaka i tiden. Olika skolsystem i olika tider och kulturer har formulerat lite olika svar, gärna till följd av att den rådande synen på olika sätt utmanats av sin egen samtid. För den som själv är djupt rotad i en viss syn på litteraturens roll kan de svar man identifierar sig med upplevas självklara, ändå förefaller det rimligt att ett inslag som tar så oerhört mycket tid i anspråk av den samlade undervisningen som fallet är med läsningen av fiktiva verk också äger en hög grad av legitimitet hos de berörda parterna, även så i vår tid och kulturkrets. Och klart är att läsning av skönlitteratur utmanas i vår tid. Inte minst vi som är verksamma svensklärare (samt exempelvis engelsklärare) känner av detta in på bara skinnet. Det tål att tänkas lite djupare över vari detta läsmotstånd består, och det kan vara av vikt att söka utröna åter igen vilka vinsterna egentligen är med läsning. Handlar det alltså om nöje, eskapism, att låta sig bildas, att utveckla sin språkliga repertoar och/eller sin allmänna hjärnkapacitet – eller något helt sjätte? Och hur ska detta i så fall gestaltas i såväl styrdokument som undervisning?

Konkurrerande medieutbud

I grunden är vår värld en annan än den var ”förr”. Detta tillhör kategorin självklarheter. Vad gäller böcker som en väg att leva sig in i andra gärna spännande världar finns det numera en uppsjö av digitala alternativ: filmer, tv-serier, dator- och tv-spel. I Statens Medieråds senaste rapport om barns och ungdomars medieanvändning ("Unga mer på nätet - men mer missnöjda") framkommer också tydligt att sociala medier tar mycket tid varje dag. Statistiken talar härvidlag sitt tydliga språk, och fastän ungdomar ger uttryck för att de gärna skulle vilja läsa mera böcker verkar de ändå inte göra det. En svensklärare som frågar en genomsnittlig gymnasieklass vilka böcker de läser på sin fritid just nu eller vad de lästa för spännande under sitt jul-, påsk- eller sommarlov får sällan mer än enstaka napp. Bara under de senaste fem åren har fritidsläsningen minskat radikalt.

Jämfört med de multimodala berättelserna och de snabba kickarna som kan upplevas via film, spel samt livet på nätet överlag kan de torra boksidorna upplevas krävande, tröga och trista. Den inre rastlösheten och det inre motståndet mot att välja bort de digitala alternativen låter sig inte övervinnas enkelt – och hur blir det om inte motivationen att övervinna det överhuvudtaget infinner sig?

Det går alltså knappast att överdriva hur denna omvälvande förändring i medieutbytet påverkat våra vanor. Man kan fråga sig om dessa nya vanor även påverkar oss på något djupare vis? Förmodligen vore det naivt att tro någonting annat. Vi ska vara försiktiga med att dra slutsatser om hur exakt våra hjärnor tar intryck och formas av vad vi ägnar oss åt. Ändå uttrycker följande citat där Anders Öhman hänvisar till författaren Nicholas Carr en erfarenhet som knappast är särskilt unik: ”Carr beskriver i sin bok [The Shallows. How the internet is changing the way we think, read and remember] hur han blivit alltmer rastlös i sin läsning. Hans förmåga att koncentrerat gå in i en bok har blivit lidande av tillgången till nätet. Han avbryter läsningen med att se om han fått mejl och går ut på nätet för att söka och surfa …’Nu börjar min koncentration att avta efter en eller två sidor. Den djupare läsning som brukat komma naturligt har blivit något att kämpa för’.” (Anders Öhman: Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger, Gleerups, 2015).

Vilka artefakter vi omger oss med är alltså långt mera än endast en fråga om yta och olika tycke och smak. Från teologins domän kan vi låna den klassiska insikten att vad vi älskar och hänger oss åt formar oss i sin tur till sin egen avbild. Relationen är reciprok.

Upplevda nyttigheten 

På en annan nivå, fast fortfarande på temat att världen i vilken vi lever förändrats, är det således av intresse att ta till sig det perspektiv som Anders Öhman sätter fingret på i sin Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger. Han hänvisar där till Deborah Brandt som menar att ”skrivandet helt håller på att segra över läsandet”. Där läsningen traditionellt sett förknippats med värden som bildning, moral och kunskap associeras skrivande med att vara produktiv, med arbete, förtjänst och praktisk nytta. Enligt Brandt utgör de senare ”den nya ekonomins varor” (s. 141) varför också de blivit åtråvärda. ”Läsande kan förvisso göra dig mera nyttig, men skrivande är mera nyttigt.”

Tänkvärt nog speglar sig denna instrumentella syn på utbildning och läsande i synnerhet enligt Anders Öhman i förlängningen i några av de moderna läromedlen i svenska för gymnasiet han granskar i sin bok (bland dessa Svenska för livet, Respons, Insikter i svenska, Fixa genren). Inget av dem ägnar således något större utrymme åt litteraturstudier för litteraturens egen skull. Istället bekräftar de till stor del en syn på läsning som går ut på att det överordnade syftet är att bli bättre på att skriva. Läsandet har blivit ett medel snarare än ett jämlikt mål. Förpackningen – urvalet, introduktionen, förklaringarna och de efterföljande frågorna samt uppgifterna – talar därvidlag sitt tydliga språk. "The medium is the message", som Marshall McLuhans bevingade allitteration från 1960-talet lyder. 

I motsats till dessa läromedel återfinner Öhman Svenska timmar (av Svante Skoglund) som har mer än tjugo år på nacken och där det bland annat finns en ambitiös litteraturhistorisk del. Svenska timmar ber inte om ursäkt för sin ansats att uppskatta skönlitteraturen för dess egen skull. Ändå är inte Öhman nöjd. Fragmentiseringen gör någonting med texterna som han inte menar är av godo.
   

För att sätta detta i perspektiv kan vi gärna konsultera en av de läsmoduler som Skolverket gjort tillgänglig online och som heter ”Perspektiv på litteraturundervisning, del 2”. Inledningsvis hänvisas där till litteraturforskaren Felski och hennes Uses of Literature (2008) vilken söker utreda vari skönlitteraturens nytta består. Felski fokuserar således fyra aspekter av läsningen: 1) igenkänning (läsaren uppskattar att känna igen sig själv i texten); 2) hänförelse (en upplevelse i sig som sedan kan öppna upp för nya insikter); 3) kunskap (ger sig självt); 4) chock (läsaren kan möta det nya, annorlunda, svåra, vilket i sin tur kan leda till personlig utveckling).

Dessa fyra aspekter av litteraturens nytta har betonats olika mycket i de pedagogiska och didaktiska val som historiskt legat till grund för skiftande ämnesplaner i svenskan. I början av 1800-talet föreställde man sig att svenskundervisningen kunde förmedla goda seder och moral, medan en nationalistiskt präglad tidsanda längre fram gjorde sig tydligt påmind även i läromedlen. Efter andra världskriget kom betoningen att ligga på demokrati som en överideologi. Idag kan man mer än ana en avsikt att uppmuntra läsning av texter som belyser exempelvis intersektionella motiv och teman (”Att välja texter ur ett intersektionellt perspektiv innebär att välja texter som representerar mångfald, att man som lärare i urvalsprocessen reflekterar över olika maktordningar och tar hänsyn till aspekter som gnus, etnicitet, nationalitet, sexualitet, klass, ålder och hudfärg i valet av texter. Detta gäller såväl texternas innehåll som författare”, Öhman, s. 9).

Man om vi nu en gång för alla ändå ska försöka slå fast huruvida det finns någon väsentlig nytta med litteraturläsning, eller om en sådan uppfattning i sig utgör dödsryckningarna av en epok där den skrivna texten ägde självklar status i förhållande till det talade ordet men som nu håller på att ersättas av en ny tid där exempelvis Youtube blir viktigare än långa skrivna texter?

Syftet med utbildning

Det borde inte vara en svår fråga. Visst har det tillkommit en mängd nya media och nog torde det vara en återvändsgränd att över- och underordna olika media, ”finkultur” gentemot ”fulkultur”. Om man i stället tänkte sig att dessa media har olika saker att erbjuda och att utbildning syftar till emancipation så att den enskilda människan på sikt kan göra egna val utifrån eget tyckande och egna upplevda behov – samt även skickliggörs att kunna svara upp mot alla imperativ som möter henne utifrån, givet att vi lever i ett kunskaps- och förändringsintensivt samhälle? Utifrån dessa flertalet hänsyn kan det knappast anses kontroversiellt att skolan ska syssla med läsning av texter – även långa, sammanhängande, komplexa texter. Den som inte fått en ärlig chans att uppskatta läsning kommer knappast heller att göra det valet längre fram i livet och finner kanske till och med att den egna förmågan inte räcker till. Det vore förmodligen ett tankefel att underskatta vilka krav på kognitiva färdigheter som läsning av längre texter förutsätter, och av detta följer att det även vore ett svek att försumma detta grundläggande inslag i svenskundervisningen.

Skönlitterära texter är alltså åter igen berättelser vilka i enlighet med Felskis bidrag i sin tur bidrar med såväl igenkännande som hänförelse, kunskap och chock. Dessa aspekter äger dessutom giltighet på såväl en individuell som en kollektiv nivå. Berättelser möter ett rent existentiellt behov hos människor och det är ingen tillfällighet att marknadsföringsbranschen numera i mycket hög grad satsar på just berättelser/storytelling. Är berättelsen bra nog - och inte minst mer eller mindre subtilt behandlar existentiella teman samt knyter an till exempelvis djupa behov som både mening och gemenskap - går det att sälja nästan vad som helst. Självklart ska även skolan och lärare satsa på att träda in i berättelsens sfär tillsammans med eleverna.  

En ”generös” syn på hela paletten av olika media skulle sålunda ge vid handen att de kan betraktas som likvärdiga kulturella uttryck, alla är de artefakter som människor skapat för en mängd olika syften. I synnerhet de som är mer präglade av en muntlig kultur fordrar dock sällan en mer formell utbildning av sina brukare och konsumenter. Icke så med den skriftspråkliga kulturen. I synnerhet när diskursen rör sig åt det mer språkligt formella och innehållsligt abstrakta växer kraven på formell utbildning hos samtliga aktörer. Och poängen med det skrivna ordet är just detta, att det äger en beständighet, att det förmår transcendera rum och tid samt även möjliggör komplexa tankekedjor som det talade ordet svårligen kommer i närheten av ifall det inte redan bygger på det skrivna ordet. Att vara människa är ett gigantiskt projekt och att kunna vara en maximalt fri och självständig aktör i detta förutsätter förmågan att kunna tillägna sig, hänföras av men även förhålla sig kritiskt till samt ge gensvar till långa texter. (Personer med funktionsvariationer av olika sorter kan som väl är få hjälp att hantera skrivna texter, men som kultur låter det näppeligen som ett optimalt projekt att sådana dylika strategier utgöra ”default mode”). Allt som kan misstänkas leda till storskalig segregering bör betraktas som återvändsgränder och inte som en allmän kungsväg till individuell frihet.

Men vad är då bäst, noveller, utdrag ur romaner eller hela romaner?

Frågan är förmodligen felställd, inte minst därför att allting beror på vilka syften vi har med läsningen samt vilken målgruppen är. I enlighet med tesen Öhman driver kan det finns ett särskilt värde och en särskild utmaning i att omfatta en hel roman givet potentialen som formatet medger att utveckla exempelvis en mer invecklad intrig samt rundare karaktärer. På samma gång utgjorde ju Nobelpriset i litteratur som Alice Monroe erhöll 2013 för sina noveller ett argument i sig för att noveller och novellsamlingar kan vara fullgoda verk (på samma gång som knappast någon av hennes noveller är på mindre än 30 sidor). Att läsa noveller kan dessutom ge självförtroende åt den som inte läst längre sammanhängande texter på kanske länge. Att läsa dem i helklass kan öppna upp för utmärkta lärande samtal i både mindre grupp och i helklass. 

Vad kan då utdrag ur romaner ge? Många lärare menar dessa kan vara nog så givande och inte minst den som tolkar styrdokumenten som att åtminstone flera av de klassiska litteraturhistoriska epokerna bör gås igenom kommer givetvis att åtminstone delvis få stödja sig på urval ur klassiska verk samt kommentarer till de samma. För dessa lärare kan exempelvis läroböcker likt Svenska timmar utgöra en hörnsten i undervisningen. Bildningsperspektivet innebär således att ta del av och få en grundläggande förståelse för hur författare genom tiden speglat och varit med och format sin egen samtid samt att ut ifrån detta kunna se hur vi står på axlarna av dem som gått före.

Själv omfattar jag delvis denna syn på skönlitteraturen. Skälen till detta är flera. Man skulle kunna hävda att allting går väldigt fort idag och att allting verkligen inte var bättre förr (så varför ägna sig åt det, när vi nu gått vidare?), men på samma gång finns det också en fara i att vår tillgång till historien och skönlitteraturen blir för självbespeglande. Öhman skriver i sin bok om detta, och tendensen känns igen. Den fullfjättrade narcissisten (om uttrycket ursäkts) intresserar sig endast för det som rör den egna personen just nu. En väg ur denna mentala fångenskap är att låta de egna tankarna utmanas av andra perspektiv. Felskis första aspekt syftade till att kunna känna igen sig själv i det man läser, men det fanns även tre andra aspekter. Dessa syftade till att låta den egna världen och det egna perspektivet vidgas. Även ur ett större, samhälleligt perspektiv tycker jag mig därför också kunna se vinsterna med att vi har tillgång till en uppsättning gemensamma referenser. Ungdomar kan tycka att det är smidigt ifall vi alla är bekanta med referenser till modern popkultur, och det har de givetvis en poäng i. På samma gång kan jag tycka det vore smidigt ifall de hade åtminstone ett hum om vem Robinson Crusoe är. 

Så, det finns vinster med att läsa utdrag ur romaner. På samma gång måste jag personligen medge att jag aldrig varit särskild road av dessa. I Skolverkets läsmodul talas det om värdet och nöjet i av att kunna hänge sig åt en intrig i en berättelse. Öhman talar genomgående om att ”skugga intrigen”. Detta missar man helt och hållet när man läser endast en introduktion samt ett kort utdrag ur en roman. Den främsta fastän ej negligerbara vinsten i svenskundervisningen av att läsa dylikt blir därmed en viss bildningsmässig vinst (”nu äger vi åtminstone på ytan denna referenspunkt tillsammans”), fast med en systematisk fragmentisering av texterna och de färdigserverade tolkningarna kommer vi inte längre än så. I min värld räcker det därför inte alls med utdrag. Det får även bli hela romaner – allra helst i klassuppsättning.

Romaner i helklassuppsättning

Vilka är då vinsterna med att läsa romaner i klassuppsättning och vilka ska vi läsa? I Skolverkets läsmodul hänvisas flera gånger till detta med att vara ”hängiven” i läsningen. Den som är ovan läsare kan finna det svårt att uppnå detta ultimata sinnestillstånd. Då blir ju lärarens roll i att stödja läsningen desto viktigare. I Skolministeriets senaste program ("Vuxenvärlden oroar sig för ungas läsvanor") pekar Jenny Edvardsson på just detta. Högläsning av utvalda delar kan vara ett sätt att hjälpas åt, och sedan gäller givetvis att samtalen om det lästa är av yttersta vikt. I synnerhet böcker som erbjuder en hög grad av igenkännande för eleverna eller på annat vis upplevs särskilt spännande är självklart tacksamma läsprojekt även för läraren själv. Ännu mer stödjande och uppslukad av boken själv får läraren vara när boken som läsas ligger lite längre ifrån elevens egen bekvämlighets- och erfarenhetszon. Utspelar sig romanen exempelvis i en svunnen tid gäller att ”skapa bryggor mellan nutid och dåtid, elevens här och nu och det litterära verkets där och då” (Skolverket, ("Litteraturhistoriskt berättande") Samma didaktiska utmaning gäller för övriga initiala avstånd mellan text och eleverna, kunskapsmässiga som språkliga. Rent konkret ökar behovet av såväl grundläggande läsförståelsefrågor som av vad Anne-Marie Körling kallar för ”feta” frågor.

Det är en sällsam upplevelse att som hel grupp vistas i samma mentala rum med blicken fäst vid samma intrig, samma frågor, samma karaktärer. Vad händer egentligen i texten? "Om nu jag säger att … håller ni då med?" "Vad kan det finnas för anledning till att …?" "Vad menar NN när hon säger på sidan 76 att …?" "Hur kan man tänka sig att författaren här knyter an till ….?"-

Det är de ”feta” frågorna som öppnar upp för nya rymder i läsningen. Det är i de samtalen ”magin” kan inträffa. ”It takes two to tango”, och det kommer alltid att finnas elever som inte är beredda att ge sig hän åt läsningen. Men det är lärarens skyldighet och stora förmån att via en roman erbjuda eleverna möjligheten att med Felskis ord få uppleva både igenkännande, hängivenhet, kunskap och chock. Detta är en syn på skönlitteraturen som i grunden erbjuder både mål och mening men som även betonar hur vägen kan vara nog så mycket möda värd. 

Slutligen, vilka romaner ska vi läsa ihop med eleverna? Själv ansluter jag mig idén att det är klokt att börja där eleverna är. Det finns idag ett mycket brett utbud av ungdomslitteratur, och det finns både bibliotekarier och lärare som kan tipsa om bra böcker (och inköpspriset på en klassuppsättning överstiger sällan 3000 kronor vilket varje skola med ett uns av självrespekt kan ha råd med). Ett nästa steg kan sedan vara att ta sig an en ”klassiker”. Här gäller gärna i än högre grad för läraren att själv vara betagen av verket. Själv behöver jag läsa om böcker varje gång jag använder dem i undervisningen. Jag kan ha kvar inom mig en uppsättning minnesbilder av både intrig, karaktärer och teman, men jag vill att boken vi jobbar med i allra högsta grad är levande för mig själv och inte bara någonting jag ”kan”. Generellt skulle jag heller aldrig använda en roman i undervisningen jag inte själv tror på. Jag kan inspireras av andra, men jag måste ”äga” boken själv, annars kommer jag aldrig att lyckas med att motivera och leda andra, i synnerhet inte dem som svårligen låter sig ledas in i någonting som åtminstone initialt kan uppfattas som både krävande, tråkigt och irrelevant. Att vända den skutan kräver sin svensklärare (alternativt engelsklärare).

Det goda samtalet, de nya tankarna, det allmänna bildningsgodset, den språkliga utvecklingen – genom att tillsammans med eleverna läsa även längre sammanhängande texter, inte minst romaner, finns det en given väg att uppnå och tillgodogöra sig något av detta. Tiden finns.